sábado, 30 de noviembre de 2013

GESTIÓN EDUCATIVA O GESTIÓN ESCOLAR

GESTIÓN EDUCATIVA  O GESTIÓN ESCOLAR

LOS NIVELES DE GESTIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO

En nuestra anterior reflexión abordábamos una aproximación  al tema de la gestión educativa a partir de la perspectiva del Rector, hoy queremos introducirnos de lleno en el planteamiento de la Gestión Educativa.

Para acercarnos a la discusión sobre el tema de la Gestión Educativa,  debemos necesariamente, precisar el enfoque de gestión que se emplea, pero también la realidad de las prácticas concretas de gestión  y desde allí mirar la forma como se configura dicho modelo en la Entidad Territorial Certificada en Educación y en la Institución Educativa.

La movilización de los recursos que la sociedad y el Estado definen y destinan para el logro de los fines educativos y  la dinámica de los  procesos sociales de educación,  necesariamente implican la construcción, tanto conceptual como metodológica y técnica, de un sistema que permita estructurar, orgánicamente, el que hacer educativo social, como también de unas concepciones y prácticas que permitan direccionar o conducir ese sistema hacia los fines propuestos por la sociedad.

La gestión se entiende de múltiples maneras,  tanto desde la evolución de las teorías y prácticas de la planeación y administración organizacional, como desde  la configuración de las teorías de la administración  alrededor de lo educativo, ha tenido una evolución ligada al avance y redefinición de estas mismas teorías, transitando desde las concepciones clásicas de la administración de Taylor y Fayol, aplicadas a la organización educativa y más recientemente se llegado a la configuración de lo que se denomina la gestión educativa. [1],

La gestión educativa se concibe actualmente como una disciplina práctica en construcción[2]  y tiene sus antecedentes en la incorporación de la discusión sobre la administración de los recursos que la sociedad y el estado disponen para concretar o realizar el fin educativo;  para ello integra dos grandes elementos, por un  lado el desarrollo de las teorías de la administración en general y segundo su aplicación  a la organización educativa, entendida esta como el sistema educativo nacional  que se organiza para prestar y garantizar el derecho a la educación. En palabras de Casassus “La observación de las prácticas de gestión muestra que de ellas emerge una forma de concebir las acciones de los seres humanos en sociedad, es decir, la acción dentro de conjuntos organizados (las organizaciones). Dentro de ellas, las acciones de los seres humanos están fuertemente influenciadas por los marcos reguladores que operan a través de mecanismos de gestión. Entre otras cosas, esto implica que cada forma de gestión está basada en una interpretación de la acción. Esto también equivale a decir que cada tipo de gestión contiene implícita o explícitamente una teoría particular de la acción humana. Cada forma de gestión diseña espacios y formas de acción humana.”

 “Las definiciones anteriores ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación, de recursos, los objetivos y, por sobre todo, las interrelaciones entre las personas en la acción. Por ello, reitero la noción de que implícita o explícitamente, los modelos de gestión se fundamentan en alguna teoría de la acción humana dentro de las organizaciones y que es necesario comprender esto para entender adecuadamente los procesos de gestión.” [3]

Explicitando en este mismo  ensayo, como la gestión en el ámbito educativo ha transitado por siete marcos conceptuales a saber: la visión normativa, la visión prospectiva, la visión estratégica, la visión estratégico- situacional, la visión de la calidad total, la visión de la reingeniería, la visión comunicacional; concluyendo que esta evolución o transito ha permitido la emergencia del sujeto como actor de la gestión y adicionalmente la organización escolar como escenario de la gestión educativa, todo ello en el marco de procesos de redefinición y reconstrucción de los sistemas educativos nacionales que han dado paso o transito a la desconcentración y descentralización de los sistemas y sus funciones, fundamentalmente a partir de la década de los noventa del siglo pasado, lo que inminentemente resta importancia al papel planificador y direccionador de la política pública educativa al estado central y pone en  juego las entidades territoriales como administradoras, que no gestoras, de la educación en su jurisdicción.

No obstante esta tendencia a nivel latinoamericano, Colombia a partir de la Ley General de Educación de 1991 inicio un camino de desconcentración y descentralización que fue rápidamente frenado por la promulgación de la Ley 60 de 1994 y posteriormente por la Ley 715 de 2001;  pues si bien allí se determinan claramente los roles y funciones de los niveles del sistema educativo, colocando el papel de diseñador y planificador de la política pública educativa al Estado central en cabeza del Ministerio de Educación Nacional,  a las Entidades Territoriales como administradoras de recursos y ejecutoras de políticas y al Establecimiento Educativo como instancia real y concreta de la realización y prestación del servicio, en la practica el Establecimiento Educativo queda limitado en su autonomía administrativa y de planeación pues solo puede gestionar los recursos en los estrechos marcos normativos y técnicos que definen la Nación.

Pero aquí en principio  lo que nos interesa realmente es mirar este proceso a nivel nacional, definiendo los niveles de gestión en el Sistema Educativo Colombiano.

La organización especifica del sistema educativo colombiano se encuentra plasmada normativamente en la Ley 715 de 2001, ella establece la distribución de recursos y competencias para la prestación del servicio educativo.

Así, en primer término define lo que aquí denominaremos niveles de gestión educativa en el sistema educativo colombiano: Nivel  Nacional, Nivel Territorial, y Nivel Institucional.

Al nivel nacional  le corresponde el direccionamiento estratégico del sector por medio políticas de desarrollo sectorial, regula la prestación del servicio educativo estableciendo normas y criterios técnicos, distribuye recursos, vigila el cumplimiento de la normatividad vigente para el sector,  evalúa la gestión en el sector de las Entidades Territoriales Certificadas en Educación.

Al nivel  Territorial define que las Entidades Territoriales Certificadas en Educación (94 para 2013) son las responsables de dirigir, planificar y prestar el servicio educativo, administrar los recursos destinados para la prestación del servicio: plantas de personal, plantas físicas, recursos financieros etc.,  además de ejercer la inspección, vigilancia y supervisión sobre la prestación del servicio.

Es decir en las entidades territoriales ocurre el proceso central de administración del recurso humano del sector educativo, procesos que incide en el desarrollo de factores fundamentales en la calidad del servicio educativo que se presta a los estudiantes.

El segundo informe del primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos de tercer y cuarto grado de la educación básica, realizado por el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación (Santiago de Chile, OREALC), publicado en octubre de 2000, ofreció interesantes resultados, producto de asociar las calificaciones obtenidas en una prueba de conocimiento en esas áreas, con nueve factores del rendimiento observado, y llegó a una conclusión que resulta de especial relevancia para enmarcar la gestión del recurso humano en las Entidades Territoriales:
“La combinación de los factores estudiados explica más de tres cuartas partes de las variaciones observadas entre los resultados de las pruebas, lo que confirma algo muy importante: que el éxito escolar no proviene ni exclusiva ni principalmente de atributos innatos o hereditarios, si no que está asociado con elementos que pueden ser modulados a través de políticas, estrategias y acciones que refuercen a las escuelas, a los profesores, a la gestión escolar, y a las instancias de participación social”[4]
“”de texto) (1)
Concluyendo que el 75 %  de la calidad de la educación estatal dependen de la gestión que debe desarrollar la Entidad Territorial en procura de reforzar los logros de los planteles. De igual manera, tres de los nueve factores asociados a la calidad identificados por el estudio como positivos se relacionan con los docentes y directivos docentes de las instituciones educativas, pero no en cuanto a su relación cuantitativa con los estudiantes o con el grupo, sino en aspectos como su perfil profesional, sus condiciones de trabajo, la ética y la percepción que tienen sobre el aprendizaje de los educandos. En consecuencia, el proceso de administración de planta docente en las Entidades Territoriales Certificadas en educación es responsable del componente que mayor impacto tiene en la calidad de la educación, es decir, los Docentes. No obstante, también es importante resaltar como se ha ido trascendiendo en los análisis de este enfoque de factores asociados.

Por último, al nivel Institucional le corresponde la prestación efectiva y real del servicio. Tema que abordaremos en la siguiente publicación.

Así,  al existir tres niveles de organización del sistema educativo colombiano, con competencias claramente definidas y diferenciadas, entonces también decimos que existen tres tipos de gestión educativa en el sistema: a cada cual le corresponde movilizar diferentes tipos de recursos según competencias definidas.

Gestión Estratégica Educativa desde la perspectiva de la política pública educativa en el nivel nacional, Gestión Educativa Territorial desde la perspectiva de la administración de recursos en nivel territorial y por ultimo Gestión Educativa Escolar desde la perspectiva del Establecimiento Educativo, concebido como espacio en donde se realiza el derecho a la educación.

Pero sin lugar a dudas, el nivel más importante de la gestión Educativa es el que se concreta en el Establecimiento Educativo, por eso  es necesario hablar en concreto de Gestión Educativa Escolar, como aquella que se encarga de abordar sistemáticamente la movilización de recursos de la organización escolar, hacia el logro o cumplimiento de los de  los fines de la Educación, definidos constitucionalmente y de la concreción  y garantía del Derecho  a la Educación, su realización y desarrollo.





[1] Una síntesis interesante y por demás ágil de la evolución de los enfoques administrativos y sus referencias a la educación lo encontramos en: Galeano Londoño, José Ramiro. “Como gestionar la calidad de la educación. Un texto para la creación y la sostenibilidad de la calidad” .Universidad de Antioquia Facultad de Educación-. Medellín, Colombia. 2004. 295 p.

[2] CASASSUS, Juan. Cambios paradigmáticos en educación. UNESCO.

[3] Cassasus en “Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión de los sistemas educativos”

[4] Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educación basica. Segundo informe. Laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación. Juan Casassus. Sandra Cusato. Juan Enrique Froemel. Juan Carlos Palafox. UNESCO. 2000

lunes, 8 de julio de 2013

SOBRE LOS DOCENTES DE APOYO Y SUS SITUACIONES ADMINISTRATIVAS

SOBRE LOS DOCENTES DE APOYO Y LA PLANTA DOCENTE

En los tres últimos años ha cobrado gran importancia la discusión sobre los denominados ”Docentes de Apoyo” y  sus situación administrativa como las funciones que deben cumplir; máxime cuando se ha tomado como referencia  las Sentencias T-974 de 2010 y T-765 de 2011 de la Honorable Corte Constitucional, pretendiendo, desde una muy complicada interpretación, y desafortunada lectura de las mismas, decir que el máximo órgano constitucional esta imponiendo que sean nombrados o ubicados los denominados Docentes de Apoyo en los Establecimientos Educativos oficiales, cosa que no resulta cierta, al realizar una juiciosa lectura de las jurisprudencias referidas, aspecto que trataremos más adelante.

Así, queremos ubicar el análisis de la situación administrativa de los Docentes de Apoyo en el marco de la implementación de la Ley 715 de 2001 y sus decretos reglamentarios y, a partir de allí, aportar en la claridad  de la prestación del servicio educativo a la población con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

En primer término queremos recordar como la atención de la población con NEE ha evolucionado en nuestro país y en el continente, desde la atención meramente clínica hacia la atención  de formación ocupacional, propia de  propuestas instruccionales  que pretendían la institucionalización de las personas con discapacidad en centros residenciales o de internos en donde se pretendía la educación de esta población; pasando luego con el auge conductista que crea el servicio de atención con segregación en las denominadas aulas hospitales o escuelas de enseñanza especial, hasta llegar, a inicios de la década de los años ochentas del siglo anterior, a empezar a hablar del concepto de integración al sistema educativo pero en las denominadas aulas especiales  o aulas de apoyo, que contaban con profesionales de apoyo con equipos interdisciplinarios dedicados a la atención de esta población;  aquí podemos  encontrar los, primeros nombramientos de docentes de apoyo que contaban con un perfil profesional mínimo pero que tenían la experiencia en atención a esta población ( son los docentes que después reconocería el Decreto 3020 de 2002). Para validar lo anterior miremos como el Decreto 2277 de 1979 si contempla las funciones de apoyo, de orientación como parte de la función Docente:

 “Artículo 2. PROFESION DOCENTE. Las personas que ejercen la profesión docente se denominan genéricamente educadores. Se entiende por profesión docente el ejercicio de la enseñanza en planteles oficiales y no oficiales de educación en los distintos niveles de que trata este decreto. Igualmente incluye esta definición a los docentes que ejercen funciones de dirección   coordinación de los planteles educativos de supervisión e inspección escolar, de, programación y capacitación educativa, de consejería y orientación de educando, de educación especial, de alfabetización de adultos y demás actividades de educación formal autorizadas por  el Ministerio de Educación Nacional en los términos que determine el reglamento ejecutivo.”

Esto, para culminar con los más recientes conceptos de integración al aula  y los enfoques de inclusión educativa que exige además de la presencia de un apoyo especializado, unas formulaciones curriculares especificas que reconozcan la integración en el Establecimiento Educativo y condiciones de dotación de materiales y adecuación de infraestructura para posibilitar la movilidad de la población con NEE.

Así, las consideraciones sobre las situaciones administrativas de los Docentes de Apoyo se deben dar también en este marco conceptual que incide en la política pública de atención a la población con NEE; entonces podemos encontrar docentes nombrados como docentes de apoyo con perfil profesional específico a partir de la década de los ochenta, que cumplían funciones en centros de educación especial, y no en los Establecimientos Educativos como tal, esta situación se modifica con la promulgación de la Ley 115 de 1994 que define el contexto de integración y remire a los docentes de apoyo a los Establecimientos Educativos con aulas especializadas, que luego trascenderían hacia la integración y la inclusión del aula regular.

No obstante, con la promulgación de la Ley 715 de 2002 y sus decretos reglamentarios, la figura del docente de apoyo, al igual que la del orientador y la del Supervisor y Director de núcleo desaparecen, pues en el Decreto 1278 de 2002 estos cargos ya no figuran en la estructura de la carrera docente. Así, este Decreto  hace referencia exclusivamente a  los cargos de sector que son: Docente y Directivo Docente y al momento de definir la función Docente y el cargo Docente plantea:

“ARTÍCULO 4. Función docente. La función docente es aquella de carácter profesional que implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza - aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos.
La función docente, además de la asignación académica, comprende también las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y evaluación ins titucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades de dirección, planeación, coordinación, evaluación, administración y programación relacionadas directamente con el proceso educativo.
Las personas que ejercen la función docente se denominan genéricamente educadores, y son docentes y directivos docentes.
ARTÍCULO 5. Docentes. Las personas que desarrollan labores académicas directa y personalmente con los alumnos de los establecimientos educativos en su proceso enseñanza aprendizaje se denominan docentes.
Estos también son responsables de las actividades curriculares no lectivas complementarias de la función docente de aula, entendidas como administración del proceso educativo, preparación de su tarea académica, investigación de asuntos pedagógicos, evaluación, calificación, planeación, disciplina y formación de los alumnos, reuniones de profesores, dirección de grupo, actividades formativas, culturales y deportivas, atención a los padres de familia y acudientes, servicio de orientación estudiantil y actividades vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la educación.”
ARTÍCULO 6. Directivos docentes. Quienes desempeñan las actividades de dirección, planeación, coordinación, administración, orientación y programación en las instituciones educativas se denominan directivos docentes, y son responsables del funcionamiento de la organización escolar.
Los cargos de directivos docentes estatales serán: director rural de preescolar y básica primaria; rector de institución educativa en educación preescolar y básica completa y/o educación media; y coordinador.
El rector y el director rural tienen la responsabilidad de dirigir técnica, pedagógica y administrativamente la labor de un establecimiento educativo. Es una función de carácter profesional que, sobre la base de una formación y experiencia específica, se ocupa de lo atinente a la planeación, dirección, orientación, programación, administración y supervisión de la educación dentro de una institución, de sus relaciones con el entorno y los padres de familia, y que conlleva responsabilidad directa sobre el personal docente, directivo docente a su cargo, administrativo y respecto de los alumnos.
El coordinador auxilia y colabora con el rector en las labores propias de su cargo y en las funciones de disciplina de los alumnos o en funciones académicas o curriculares no lectivas.”

Citamos en extenso estos artículos, para ratificar que los únicos cargos que existen a partir del Decreto 1278 de 2002 son los de Docente, Directivo Docente Rector, Director Rural y Coordinador y en el caso del cargo de Docentes es aquel que   “implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza – aprendizaje” es decir el Docente de aula. 

Así entonces, en principio a partir de la implementación del Decreto 1278 de 2002 no podría a existir en  la planta docente de la Entidad Territorial Certificada en Educación,  Docentes de apoyo, solo los reconocidos luego por el Decreto 3020 de 2002, y mucho menos podrían existir  docentes de apoyo o con funciones de apoyo cobijados por el Estatuto de Profesionalización Docente, definido por Decreto 1278 de 2002.

Más aun, en el proceso de reglamentación de la Ley 715 de 2002,  se produce el Decreto 3020 de 2002, que establece los criterios y procedimientos para organizar las plantas de personal Docente y administrativo del servicio educativo estatal,   es claro en definir la situación administrativa de los Orientadores y Docentes de apoyo nombrados antes de la vigencia del mismo Decreto y que, en todo caso, fueron nombrado bajo la vigencia del Estatuto Docente regido por el Decreto 2277 de 1979, Así:

“Artículo 12. Orientadores y otros profesionales de apoyo. Los orientadores que son profesionales universitarios graduados en orientación educativa, psicopedagogía o un área afín, vinculados en propiedad a la planta de personal como docentes o administrativos y que cumplen funciones de apoyo al servicio de orientación estudiantil, no serán tenidos en cuenta para la aplicación de los parámetros establecidos en el artículo 11 del presente decreto.
Los profesionales vinculados en propiedad a la planta de personal como docentes o administrativos y que de acuerdo con lo establecido en el artículo 46 de la Ley 115 de 1994, realizan acciones pedagógicas y terapéuticas que permiten el proceso de integración académica y social, serán ubicados en las instituciones educativas que defina la entidad territorial para este propósito y no serán tenidos en cuenta para la aplicación de los parámetros establecidos en el artículo 11 del presente decreto.”


En ese sentido, los orientadores , deben cumplir tres criterios generales para ser reconocidos como tales y seguir cumpliendo sus funciones; en  todo caso antes de la vigencia del Decreto 3020 y Decreto 1278 de 2002 deben: estar vinculados en propiedad (que no provisionalidad) como docentes o administrativos, deben estar cumpliendo funciones de apoyo al servicio de orientación estudiantil al momento de la vigencia del decreto 3020 de 2002, y deben además cumplir el perfil profesional como profesionales en orientación educativa, psicopedagogía o un área afín. De igual manera y refiriéndose a los denominados Docentes de Apoyo, los define como profesionales vinculados en propiedad (que no en provisionalidad) al momento de vigencia del Decreto 3020 de 2002, que realizan acciones pedagógicas y terapéuticas, es decir que estén cumpliendo funciones de apoyo, deben ser reubicados en los Establecimientos Educativos.

Así, a partir de la vigencia del Decreto 3020 de 2002 y Decreto 1278 de 2002 no puede  haber nombramientos de Docentes de Apoyo. ni Orientadores pues el cargo deja de existir  en vigencia del Decreto 1278 de 2002.

Continuado con la historia de  la reglamentación sobre la situación administrativa de los Docentes de Apoyo, se expide la Resolución 2565 de 2004, que establece parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la población con Necesidades Educativas Especiales, derogada por el decreto 366 de 2009, en los siguientes términos:

“ARTÍCULO 4º. DOCENTES Y OTROS PROFESIONALES DE APOYO. Los departamentos y  las entidades territoriales certificadas al asignar educadores, profesionales en educación especial, psicología, fonoaudiología, terapia ocupacional, trabajo social, intérpretes de lengua de señas colombiana, modelos lingüísticos, etc., vinculados a la planta de personal como docentes o administrativos, para que desempeñen funciones de apoyo a la integración académica y social de los estudiantes con necesidades educativas especiales tendrán en cuenta que este personal, además de cumplir con lo establecido en el artículo 4 del Decreto 2369 de 1997, en el artículo 12 del Decreto 3020 de 2002 y en los artículos 3 y 7 del Decreto 1278 de 2002, debe acreditar  capacitación o experiencia mínima de dos años en la atención a esta población.
Parágrafo 1. Los docentes y profesionales de apoyo ubicados en los establecimientos educativos definidos por la entidad territorial para atender estudiantes con necesidades educativas especiales, de acuerdo con el artículo 12 del Decreto 3020 de 2002, no serán tenidos en cuenta para la aplicación de los parámetros establecidos en el artículo 11 del mismo Decreto.
Parágrafo 2. La jornada laboral para cumplir las funciones de docente y profesional de apoyo será de ocho (8) horas conforme a lo dispuesto en el Decreto 1850 de 2002.
Parágrafo 3. Los docentes de apoyo asignados a las escuelas normales superiores, además de las funciones establecidas en el artículo quinto de esta resolución, atenderán dentro de la jornada laboral, el proceso de formación de nuevos docentes en lo concerniente a las necesidades educativas especiales.”

Esta resolución reconoce dos elementos centrales, tanto la vigencia del Decreto 3020 de 2002, en el sentido que solo son Docentes de Apoyo y orientadores aquellos que han sido nombrados en propiedad y venían cumpliendo funciones de orientación y apoyo; así no es posible antes de esta resolución que haya docentes nombrados provisionalmente que cumplan función es de apoyo, de igual manera, reconoce que si estos docentes existen no cuentan en la relación técnica del Establecimiento Educativo, lo que es lo mismo que decir que no cumplen funciones de aula o asignación académica en el marco de lo definido en Decreto 1850 de 2002 pero, adicionalmente deben cumplir una jornada laboral de ocho horas diarias.

Y más recientemente, el  Decreto 366 de 2009 establece los criterios para que las ETCE brinden el servicio de apoya de atención a población con NEE, respecto a la situación administrativa de los denominados Docente de apoyo dice:

“ARTÍCULO 11. SITUACIÓN ADMINISTRATIVA DEL PERSONAL DE APOYO
PEDAGÓGICO VINCULADO EN LA ACTUALIDAD. Los servidores públicos docentes o administrativos actualmente nombrados en propiedad que desempeñan funciones de apoyo para la atención a estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales, continuarán desempeñándo1as como personal de apoyo pedagógico hasta cuando se produzca la correspondiente vacancia definitiva del cargo por una de las causa1es establecidas en la Ley. Ocurrida la vacancia definitiva, la entidad territorial suprimirá o convertirá tales cargos.”



En ese sentido, se reconoce la existencia de servidores públicos docentes o administrativos, “nombrados en propiedad, que desempeñan funciones de apoyo para la atención de estudiantes con discapacidad o con capacidades o talentos excepcionales”  lo cual implica que no son docentes o administrativos nombrados provisionalmente, que estén cumpliendo funciones de apoyo, y son aquellos que están nombrados en propiedad con derechos de carrera, en consecuencia con lo definido en el artículo 12 de Decreto 3020 de 2002.


En conclusión, administrativamente no pueden existir orientadores ni docentes de apoyo regidos por el Decreto 1278 de 2002, ni vinculados provisionalmente, y la atención a la población con NEE se debe hacer siguiendo lo definido por el decreto 366 de 2009.

Por último, la Honorable Corte Constitucional se ha pronunciado recientemente en dos sentencias de Tutela: la Sentencia T-974 de 2010  y la Sentencia T-765 de 2011,  en donde en lo fundamental reconoce la necesidad de revisar y ajustar la política de atención a la población con NEE, insistiendo en el concepto de inclusión y protección de los derechos fundamentales a la educación y  la salud  y la definición como sujetos de especial protección constitucional, en especial la sentencia  analiza:

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD
El derecho a la educación de los niños y niñas tiene el carácter de fundamental; esta garantía es aún más reforzada para aquella población que se encuentra en situación de discapacidad. Este derecho comprende la garantía de acceso y permanencia en el sistema educativo a fin de que puedan ejercer de forma plena y efectiva los demás contenidos del derecho a la educación. La educación dirigida a las personas en situación de discapacidad debe ser preferentemente inclusiva y, la enseñanza especial debe ser la última opción en caso de que no sea posible su inclusión en aulas regulares de estudio”

Y lo que esta sentencia ordena en específico es:
“SEXTO. EXHORTAR al Ministerio de Educación Nacional y al Ministerio de la Protección Social para que establezcan una mesa de trabajo, la cual deberá conformarse con la participación de la Procuraduría General de la Nación y con miembros de la sociedad civil como por ejemplo instituciones educativas que tengan observatorios y/o grupos de investigación sobre los derechos de las personas con discapacidad y en otras áreas del conocimiento, ONG´s, asociaciones de padres de familia que tengan hijos con discapacidades, profesionales expertos en educación inclusiva, entre otros, con el fin de que adopten las medidas necesarias, de acuerdo con sus competencias, y para asegurar la realización efectiva de los derechos fundamentales de las personas con discapacidad, en especial de los niños y niñas. Para ello las entidades deberán:
a) Definir sus competencias para brindar la atención requerida por la población en circunstancias de discapacidad.
b) Realizar los ajustes razonables de sus políticas (adecuación) para la efectiva protección de los derechos humanos de esta población.
c)               Fijar el trámite a seguir por las EPS ante la respectiva Secretaría de Educación, en caso de verificar que no son competentes para procurar el servicio que se les solicita.
d)               Establecer mecanismos de información y acompañamiento a las personas en situación de discapacidad que requieran servicios educativos.
e)           Realizar los demás aspectos pertinentes para asegurar desde los sistemas públicos de salud y educación los derechos humanos de la población en circunstancia de discapacidad.”

Por otro lado y complementando, la Sentencia T-765 de 2011, nuevamente exhorta al Ministerio de educación a revisar la política de atención a la población con NEE incorporando nuevas terapias para el manejo de las discapacidades atendidas.

“Quinto. INSTAR a los Ministerios de Educación y el que cumpla las funciones que al respecto tenía el de la Protección Social y a la Comisión de Regulación en Salud (CRES), que en el término máximo de seis (6) meses elaboren una precisa y eficaz política pública, que tenga en cuenta la nueva forma de terapias alternativas que se están desarrollando en el mundo, encaminadas a lograr una mejor calidad de vida para el menor de 18 años en condición de discapacidad, las cuales deben ser prestadas en forma que optimice el desarrollo educacional a la par con la estabilización en salud, logrando una mejor calidad de vida; en virtud del principio de integralidad y en desarrollo de la jurisprudencia de esta corporación, referente al manejo de los niños en situación de discapacidad, su recuperación, habilitación y rehabilitación debe contener todos los elementos óptimos, tanto del orden de salud como de educación, según se requiera.”

Las sentencias en ningún momento ni analizan ni mencionan ni siquiera enuncian la situación de los Docentes de Apoyo, no sugieren la necesidad de nombrar este tipo de docentes en la planta oficial, pues se remiten a analizar la pertinencia de la política y a solicitan su revisión y ajuste reconociendo que la política vigente es la expresada en Decreto 366 de 2009.

De fondo, se debe realizar un profundo análisis de la situación de atención a la población con NEE y en el marco del Decreto 366 de 2009, generar la concurrencia de recursos entre la Nación, las Entidades Territoriales Certificadas en Educación y las no Certificadas en Educación, el Sector Privado, el Sector Académico y los Padres de Familia, para construir un modelo de atención integral, desde el Establecimiento Educativo y con compromiso de todos los involucrados




domingo, 12 de mayo de 2013

¿ LA SOLEDAD DEL RECTOR Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL RECTOR?




¿ LA SOLEDAD DEL RECTOR  y la responsabilidad social del rector? 

Hace un par de meses leímos una interesante reflexión del maestro Francisco Cajiao (http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-12617449) en donde nos recordaba las responsabilidades que afronta y dificultades por las que cotidianamente atraviesa el Rector del Establecimiento Educativo Oficial; ya hace dos  décadas el maestro Carlos Miñana   había abordado el tema de las dificultades de la gestión del Directivo Docente en su  texto  “En un vaivén sin hamaca, la cotidianidad del Directivo Docente”, desde ese entonces y hasta la actualidad se ha venido escuchando y hemos  observado el desarrollo de diversos programas y políticas, tanto públicas como elaboradas desde el sector privado, que han enfatizado o puesto su acento en el papel que cumple el Directivo Docente Rector en la consolidación y desarrollo del Establecimiento Educativo.

También, desde el ámbito académico e institucional se han desarrollado diversos programas de formación postgradual  (especialización y maestría) que abordan temas como la gerencia social de la educación, la gerencia  educativa, la gerencia de Establecimientos Educativos, y la gestión educativa en el último periodo.

Adicionalmente, desde iniciativas privadas se han desarrollado y se siguen desarrollando programas que se centran en la gestión  directiva del Rector, la fundación empresarios por la educación ha desarrollado el  programa lideres siglo XXI; la fundación Compartir, desde hace quince años, ha venido destacando la labor Docente a partir del Premio Compartir al Maestro que desde hace ya tres versiones también se  dirigido hacia el reconocimiento de la labor del Rector; la Fundación MAMONAL tiene en sus líneas de acción del área de educación un programa especifico de fortalecimiento  a la gestión directiva del Rector de los Establecimientos Educativos Oficiales, esto solo por mencionar tres iniciativas de las más visibles.

El Ministerio de Educación  Nacional tiene desde ya hace varios años, dentro de sus estrategias de trabajo con las Entidades Territoriales y los Establecimientos Educativos, los programas de fortalecimiento de la gestión del Rector y ha desarrollado la concepción y metodología del mejoramiento institucional a partir de la denominada guía 34 “guía para el mejoramiento institucional, de la auto evaluación al plan de mejoramiento institucional”, complementada con los planes de apoyo al mejoramiento de las Entidades Territoriales Certificadas en Educación.

Por último, la Cooperativa Editorial del Magisterio  tiene estructurada su colección Gestión  Magisterio, un importante catalogo de textos y guías, elaboradas fundamentalmente por Directivos Docentes, Supervisores y Directores de núcleo, que aportan herramientas técnicas normativas y conceptuales sobre el papel del Rector en el Establecimiento Educativo.

En síntesis, queremos significar que el tema del papel y función del Rector se ha puesto al centro o por lo menos se ha convertido en un aspecto muy importante que ha abordado la política pública; no obstante lo anterior, el Rector sigue manifestando su sentimiento de soledad e impotencia frente a sus responsabilidades, esto sin hablar de la enorme tarea que debe  abordar un Rector de Establecimiento Educativo oficial  en alguna zona marginal de Bogotá, que a pesar de todas las dificultades se encuentra en  el centro urbano más importante del país; pero  pensemos en aquel Rector del Magdalena o de Bolivar o de Amazonas, teniendo que   desarrollar su labor sin  ningún apoyo , en una soledad física real , con muy poca o ninguna  conectividad, en zonas aisladas, sin  apoyo de la autoridad, en donde él es el único referente institucional para la comunidad.

Por eso resulta un tanto paradójico que Rectores del Centro urbano mas importan del país hablen y reflexionen sobre la soledad de su gestión, sentados en las poltronas cómodas del despacho del Secretario de Educación Distrital de turno,  o desde un ostentoso auditorio ubicado en el Centro Internacional de  Bogotá.

No obstante, esta soledad de la gestión del Rector es de alguna manera evidente y debe también ser matizada por las circunstancias que rodean al Establecimiento Educativo.

Lo que sí es cierto es que el Establecimiento Educativo es el centro fundamental y escenario principal de la gestión del Sistema Educativo Colombiano, y por ello se debe prestar especial importancia al diseño de  los programas o políticas que desde lo público y lo privado, pretenden apoyar la gestión del Directivo Docente Rector.

Así, queremos desde aquí, iniciar una serie de reflexiones sobre la Gestión Educativa Escolar que aporten tanto en la conceptualización y sobre todo en la construcción metodológica de un modelo de Gestión Educativa Escolar que apoye la actividad cotidiana del Rector con un norte claro y es el de mejorar la calidad del servicio educativo que presta para lograr, en últimas brindar espacios de felicidad y conocimiento a sus estudiantes.

Pero también, proponiendo e insistiendo en la necesidad  existente que la sociedad en general y la comunidad de profesionales de la educación, se apropien la  discusión sobre al responsabilidad social del Rector, pues la sociedad y el Estado le entregan a éste una cantidad (limitada) de recursos humanos, físicos, infraestructurales, financieros, tecnológicos, entre otros, para que cumpla su papel y función de liderar los procesos de formación de las nuevas y recientes generaciones, pero independientemente de los resultados, no presenta  informes  de su gestión, no es evaluado ni ponderado por el resultado de la misma, olvidando que en sus manos se encuentra el presente y futuro próximo de las generaciones más jóvenes de nuestro país, y que el éxito de su gestión es el éxito de la sociedad en su conjunto.